Modell partizipatorisch entwickelter Bildungslandschaft

Trias Bildungslandschaft

Ausgangsbasis für unsere Überlegungen mit Blick auf eine partizipatorische Unterrichts- und Schulentwicklung bildet das lernende Subjekt. Bezogen auf Schule, Hochschule/Universität und außerschulischen Lernort heißt das: Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene sind Subjekte und damit aktive Gestalter ihres eigenen Lernprozesses. Sie kommen mit spezifischen Ausgangsvoraussetzungen, individuellen Bedürfnissen, kreativen Potentialen und heterogenen Vorerfahrungen in die Schule. Diese, nachfolgend als Entwicklungsbedürfnisse verstanden, gilt es bei der Angebotsgestaltung und Planung von Lehr- und Lernprozessen zu berücksichtigen. Mit anderen Worten: Dem Passungsverhältnis zwischen Subjekt und Struktur(en) kommt eine elementare Rolle zu, bei der Organisation, Planung und Umsetzung von partizipatorischer Unterrichts- und Schulentwicklung.

Damit ist jedoch der Problemhorizont eröffnet, denn Studien zeigen eine Abnahme von Motivation, Neugier, Interesse und Kreativität bereits im Grundschulalter sowie eine damit einhergehende Entfremdung zwischen Subjekt (=> Schüler*innen) und Struktur(en) (=> Schule) (Wang/Holcombe 2010; Wormeli 2011; Steinberg 2014). Sliwka verweist daher zurecht darauf, dass die „mangelnde Passung“ zwischen den Entwicklungsbedürfnissen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen einerseits und der Organisation von Lehr- und Lernprozessen anderseits, das „eigentliche Problem“ darstellt (vgl. Sliwka 2018).

Das lernende Subjekt hat demgegenüber ein unwiderrufliches Recht auf kreatives Handeln, divergentes Denken sowie auf das Erfahren und Entfalten der eigenen Potentiale. Als Legitimationsgrundlage hierfür kann u.a. auf die UN-Kinderrechtskonvention aus dem Jahre 1989 verwiesen werden. Dieses im Jahre 1992 in Kraft getretene Übereinkommen über die Rechte von Kindern, weist explizit auf die Berücksichtigung des Kinderwillens hin. Im Zentrum einer am lernenden Subjekt orientierten partizipatorischen Schul- und Unterrichtsentwicklung stehen daher die Entwicklungsbedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Hierzu zählen neben Kompetenzerleben und positiven Sozialbeziehungen, auch Möglichkeiten, sich kreativ auszudrücken sowie das aktive Mitgestalten der Bildungslandschaft. Unter partizipatorischer Unterrichts- und Schulentwicklung verstehen wir daher die gezielte Umsetzung von forschungsbasierten, dialogisch angelegten Projekten direkt an der Schnittstelle von Medien-, Demokratie- und Kultureller Bildung in ko-konstruktiver Zusammenarbeit. Auf diese Weise können Lehrende, Studierende und Schüler*innen partzipativ an der Entwicklung von Schule und Unterricht arbeiten. Dabei werden beispielsweise Medien gezielt genutzt bzw. eingesetzt, um außerschulische Lernorte, wie beispielsweise Museen, auf kreative Weise zu erkunden, um Problemlösestrategien anzuwenden sowie um die entsprechenden Prozesse zu reflektieren. Ziel ist die Förderung der Entwicklungsbedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen durch das Wechselspiel von einem gut gestalteten Lernangebot sowie seiner Nutzung durch das lernende Subjekt. Insofern bilden die Orientierung am Dialog, der ko-konstruktive Austausch von Ideen, Visionen und Konzepten sowie die gegenseitige Perspektivübernahme beim Sammeln von Erfahrungen zentrale Dimensionen bei der Planung, Organisation und Umsetzung von Lehr- und Lernprozessen (siehe hierzu auch Willms/Friesen/Milton 2008; Dunleavy et. al 2012; Yee 2015). 

Die oben skizzierten Gedanken führen daher zu der Annahme, dass eine Wechselbeziehung zwischen Schule, Hochschule und außerschulischem Lernort besteht bzw. bestehen sollte; im Sinne einer Trias (angelehnt an Rolff 2016). Zu fragen ist daher:

  1. Wie sollten sich Struktur(en) entwickeln, damit die Entwicklungsbedürfnisse des lernenden Subjekts bestmöglich gefördert werden können? Wo liegen kreative Potentiale der Mitwirkung, Mitgestaltung und Mitbestimmung?
  2. Wie können Schule, Hochschule und außerschulischer Lernort miteinander interagieren? Welche Strukturen sind dabei förderlich? Welche hinderlich?
  3. Welche Rolle spielt die Bildungslandschaft im Kontext der Trias?  

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